Raporun temel sonucu: Türkiye'nin PISA 2025 sonuçlarında özellikle fen ve okuma alanlarında gerçek bir başarı artışı vardır. Ancak sıralamadaki yükselişin bir bölümü diğer ülkelerin gerilemesinden kaynaklanmakta; matematikteki eşitsizlikler, devamsızlık ve dijital becerilerdeki eksiklikler önemli sorunlar olarak devam etmektedir.
1. PISA'daki yükseliş gerçek mi?
Türkiye, PISA 2025'te fen bilimlerinde 494, okumada 472 ve matematikte 462 puana ulaşmıştır. Fen ve okumada ilk kez OECD ortalamasının üzerine çıkılmış, matematikte ise OECD ortalaması yakalanmıştır. Ancak rapor, puan artışı ile sıralama yükselişinin birbirine karıştırılmaması gerektiğini vurgulamaktadır.
2022–2025 döneminde OECD ülkeleri arasındaki yükselişin kaynakları şöyledir:
Alan Türkiye'nin puan artışının katkısı Diğer ülkelerin gerilemesinin katkısı
Fen %90 %10
Okuma %38 %62
Matematik %44 %56
Dolayısıyla fen başarısı büyük ölçüde Türkiye'nin kendi ilerlemesinden kaynaklanırken, okuma ve matematikte sıralama yükselişinin yarıdan fazlası diğer ülkelerin performans kaybıyla açıklanmaktadır.
2022–2025 arasında fen puanı 18,3, okuma puanı 16, matematik puanı ise 8,4 artmıştır. Örneklem kapsamındaki değişiklikler hesaba katıldığında fen ve okumadaki artış devam ederken matematikteki artış istatistiksel anlamlılığını kaybedebilmektedir.
Dikkat çekici tespit: Türkiye'nin eğitim başarısında ilerleme vardır; ancak sıralamadaki büyük yükseliş, bütün alanlarda aynı büyüklükte bir öğrenme kazanımı anlamına gelmemektedir.
2. Başarı artışı yeni Maarif Modeli'nin sonucu mu?
Rapordaki en dikkat çekici değerlendirmelerden biri, başarı artışının hangi eğitim politikalarından kaynaklandığına ilişkindir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli 2024–2025 eğitim öğretim yılında kademeli olarak uygulanmaya başlamıştır. Oysa PISA 2025'e katılan öğrencilerin yaklaşık %80'i bu modelle hiç karşılaşmamıştır. Geriye kalan öğrenciler ise yeni programın yalnızca ilk birkaç ayını deneyimlemiştir.
Bu nedenle araştırmacılar, PISA 2025 başarısının doğrudan Maarif Modeli'ne bağlanmasının bilimsel olarak savunulamayacağını belirtmektedir.
Rapora göre yükselişin daha olası açıklamalarından biri, 2017–2019 döneminden itibaren yaygınlaşan beceri temelli öğretim ve ölçme-değerlendirme uygulamalarıdır.
Bir diğer önemli tespit, okuma alanındaki 2022–2025 artışının yaklaşık %60'ının pandemi döneminde yaşanan kayıpların telafisinden kaynaklanmasıdır.
Dikkat çekici tespit: Bir eğitim reformunun başarısı, o reform henüz uygulanmaya başlamadan ortaya çıkan sonuçlara dayandırılamaz. Rapor, Maarif Modeli'nin etkisini değerlendirmek için asıl anlamlı PISA uygulamasının 2029 olacağını ifade etmektedir.
3. Başarı artmış ama öğrenciler arasındaki makas da açılmış
Araştırmanın en önemli eleştirisi, başarı artışının bütün öğrencilere eşit dağılmamasıdır.
Üç alanda birden üst düzey başarıya ulaşan öğrencilerin oranı 2022'de %0,8 iken 2025'te %2,5'e yükselmiştir. Türkiye, karşılaştırılan 58 ülke arasında bu oranı en fazla artıran ülke olmuştur.
Buna karşılık matematikte öğrencilerin üçte birinden fazlası hâlâ temel yeterlilik düzeyinin altındadır. En başarılı öğrencilerin puanları yükselirken en düşük başarı grubunda anlamlı bir ilerleme sağlanamamıştır.
Daha da önemlisi, matematik başarısındaki farklılıkların okullar arasındaki farklılıklardan kaynaklanan payı 2022'de %57 iken 2025'te %64'e yükselmiştir. Ailelerin sosyoekonomik durumları ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki de güçlenmiştir.
En düşük sosyoekonomik gruptaki öğrenciler arasında matematikte ülkenin en başarılı dörtte birlik kesimine girebilenlerin oranı 2018'de %14,4 iken 2025'te %10,9'a gerilemiştir.
Dikkat çekici tespit: Eğitimde başarılı öğrencilerin daha başarılı hâle gelmesi olumlu bir gelişmedir. Ancak başarısız öğrencilerin yerinde sayması ve okul farklarının büyümesi, fırsat eşitliği bakımından ciddi bir uyarıdır.
4. Öğrenciler okulu daha çok seviyor ama daha fazla devamsızlık yapıyor
Rapordaki en çarpıcı çelişkilerden biri, öğrencilerin okula aidiyet duygusunun artmasına karşın devamsızlığın da yükselmesidir.
2015 yılında kendisini okuluna ait hisseden öğrencilerin oranı %61 iken 2025'te %80'e yükselmiştir. Okulda yalnızlık hissedenlerin oranı ise %35'ten %17'ye gerilemiştir.
Buna rağmen son iki hafta içerisinde en az bir tam gün okula gitmediğini belirten öğrencilerin oranı %52,6'ya ulaşmıştır. OECD ortalaması ise yalnızca %22,4'tür.
İlginç olan, devamsızlık bildiren öğrencilerin fen puanlarının, sosyoekonomik koşullar hesaba katıldığında, devamsızlık bildirmeyenlerden 5,9 puan yüksek olmasıdır. Bu ilişki devamsızlığın başarıyı artırdığını göstermemektedir. Rapor, okul dışındaki sınav hazırlığının olası açıklamalardan biri olabileceğini belirtmektedir.
Öte yandan öğretmeninden her derste bireysel yardım aldığını söyleyen öğrencilerin oranı %40,7'den %36,6'ya düşmüş; ailesinin okul hayatıyla hemen her gün ilgilendiğini belirtenlerin oranı 2022'den 2025'e %28'den %20,2'ye gerilemiştir.
Dikkat çekici tespit: Öğrencilerin okulla duygusal bağları güçlenirken okula devamın, bireysel öğretmen desteğinin ve aile ilgisinin zayıflaması, eğitim sisteminin yalnızca sınav puanlarıyla değerlendirilemeyeceğini göstermektedir.
5. Dijital becerilerde ciddi bir açık bulunuyor
Türkiye fen, matematik ve okumada ilerlerken dijital ortamda problem çözme becerilerinde aynı performansı gösterememiştir.
Hesaplamalı problem çözmede Türkiye'nin ortalaması 472,9, OECD ortalaması ise 500 puandır.
Daha önemlisi, Türkiye'deki öğrenciler, fen başarısı kendilerine benzeyen uluslararası akranlarının ortalama 29,2 puan gerisindedir. Bu fark OECD ülkeleri arasındaki en büyük açık olarak tespit edilmiştir.
Dijital cihazı yanında olmadığında kaygı duyduğunu söyleyen öğrencilerin oranı da 2022'de %29,6 iken 2025'te %33,5'e çıkmıştır.
Raporun dikkat çektiği bir başka bulgu, derste programlama yaptığını bildiren öğrencilerin benzer özellikteki akranlarından daha düşük puan almalarıdır. Araştırmacılar bunun programlamanın başarıyı düşürdüğü anlamına gelmediğini; uygulamanın hangi öğrencilere, hangi yöntemlerle verildiğinin araştırılması gerektiğini vurgulamaktadır.
Dikkat çekici tespit: Dijital cihaz kullanmak, dijital problem çözme becerisine sahip olmakla aynı şey değildir.
6. Raporun Millî Eğitim Bakanlığına dört temel önerisi
Rapor, elde edilen başarıyı korurken eğitimdeki yapısal eksikliklerin giderilmesini önermektedir.
Birincisi, matematikte en geride kalan öğrencilere öncelik verilmelidir. Öğretim programları ve destekleyici eğitim uygulamaları özellikle temel yeterlilik düzeyinin altında kalan öğrenciler için yeniden değerlendirilmelidir.
İkincisi, yalnızca devamsızlık sayıları değil, okulda geçirilen zamanın niteliği ölçülmelidir. Derslerin düzeni, öğrencilerin okula aidiyeti, öğretmen desteği ve psikolojik iyi oluşları izlenmelidir.
Üçüncüsü, dijital beceriler ayrı bir performans alanı olarak ele alınmalıdır. Hesaplamalı problem çözme, programlama eğitiminin niteliği ve dijital kaygı, ABİDE araştırması kapsamında düzenli ölçülmelidir.
Dördüncüsü, PISA uygulamalarının şeffaflığı güçlendirilmelidir. Örneklem okullarına yönelik hazırlıkların kapsamı, açık uçlu soruların değerlendirilme süreçleri ve puanlama tutarlılığı kamuoyuyla paylaşılmalıdır. Türkiye'nin öğretmen anketine katılması ve bölgesel sonuçlar üretilmesini sağlaması da önerilmektedir.
Genel değerlendirme
TEPAV raporunun en önemli katkısı, Türkiye'nin PISA başarısını ne bütünüyle reddetmesi ne de yalnızca sıralama artışı üzerinden değerlendirmesidir.
Türkiye fen ve okumada gerçekten ilerlemiştir. Özellikle yüksek başarı gösteren öğrenci sayısındaki artış dikkat çekicidir. Buna karşılık matematikte en zayıf öğrencilerin geride kalması, okullar arasındaki başarı farkının büyümesi, yaygın devamsızlık ve dijital becerilerdeki yetersizlikler önemli sorunlardır.
Rapordan çıkan temel sonuç şudur:
Eğitim sisteminin başarısı yalnızca ülke ortalamasının yükselmesiyle değil, en dezavantajlı öğrencilerin ne kadar ilerlediğiyle de ölçülmelidir.
Türkiye'nin önündeki asıl mesele PISA'daki yükselişi kutlamakla yetinmek değil, bu başarıyı bütün öğrencilere yayılan, sürdürülebilir ve daha eşitlikçi bir eğitim kalitesine dönüştürmektir.
YÖNETİCİ ÖZETİ
OECD’nin 8 Eylül 2026’da açıkladığı PISA 2025 sonuçlarına göre Türkiye fen ve okumada ilk kez OECD ortalamasının üzerine çıkmış, fende 494, okumada 472 puan almış, matematikte ise 462 puanla OECD ortalamasıyla aynı düzeye gelmiştir (OECD, 2026a). Sonuçların ardından artışın soru formatına aşinalıktan ya da örneklem okullarının hazırlığından kaynaklanıp kaynaklanmadığı, ne zaman başladığı ve Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ne bağlanıp bağlanamayacağı tartışılmıştır. Bu çalışma, bu tartışmaları OECD’nin öğrenci düzeyindeki verileriyle sınamaktadır.
Fen ve okumadaki artış gerçek bir puan artışına dayanmaktadır. PISA’nın kapsamı dışına çıkan öğrencilerin hepsinin en zayıf öğrenciler olduğu varsayıldığında bile fendeki 18,3 puanlık artış 14,3 puan olarak sürmekte, okumada da artış belirgin kalmaktadır. Matematikte ise aynı varsayım altında artış hata payı içine inmektedir. Fendeki sıra yükselişinin %90’ı Türkiye’nin kendi puan artışından gelirken okumadakinin %62’si, matematiktekinin %56’sı diğer ülkelerin gerilemesinden kaynaklanmaktadır. Çoktan seçmeli sorulara alışmanın artışı açıkladığına dair bir bulgu yoktur, ancak örneklem okullarına yapılan hazırlığın açık uçlu sorulara küçük bir etkisi dışlanamamaktadır.
2012’den 2025’e fen puanındaki artışın %59’u 2022-2025 döneminde gerçekleşmiştir. Ölçülen artış daha önce başlamış olsa da 2015’teki olağan dışı düşük ölçüm düzeltildiğinde 2015-2018 artışı küçük kalmakta, 2018-2022 artışı ise okulların kendi içinden değil mesleki ve teknik liselerin payının düşmesinden gelmektedir. Bu nedenle okullardaki öğrenmeye yansıyan fen artışının büyük bölümü 2022 sonrasına aittir. PISA 2025’e katılan öğrencilerin beşte dördü Maarif Modeli ile hiç karşılaşmamıştır ve artış, bu öğrencilerin okul hayatının büyük bölümünü kapsayan ölçme ve değerlendirme dönüşümüyle daha uyumludur. Okumada 2022-2025 artışının yaklaşık %60’ı ise pandemi döneminde yaşanan gerilemenin geri alınmasıdır.
Artıştan en çok en başarılı öğrenciler pay almıştır ve üç alanda birden üst düzeye ulaşan öğrencilerin payı %0,8’den %2,5’e çıkmıştır. Türkiye bu payı 58 ülke içinde en çok artıran ülkedir. Matematikte ise kazanç eşit dağılmamıştır. Öğrencilerin üçte birinden fazlası 2025’te de temel düzeyin altındadır, başarı sıralamasının alt ucunda ilerleme görülmemiştir ve öğrenciler arasındaki matematik farklarının okullar arasındaki farktan kaynaklanan payı %64’e çıkmıştır.
Puanların dışında ise kendini okula ait hisseden öğrencilerin payı 2015’ten 2025’e %61’den %80’e çıkarak OECD ortalamasının üzerine geçmiştir. Buna karşılık son iki hafta içinde en az bir tam gün okula gelmediğini söyleyen öğrencilerin payı %52,6’ya yükselmiştir. Hesaplamalı problem çözmede Türkiye’deki öğrenciler, fen başarısı kendilerine benzeyen öğrencilerin ortalama 29,2 puan gerisinde kalmaktadır ve bu açık OECD üyeleri arasında en büyüğüdür.
Öneriler Türkiye’nin kendi ölçme ve izleme araçlarının güçlendirilmesinde toplanmaktadır. MEB, matematikte öğretim programını, öğretim yöntemini ve ölçme yaklaşımını başarı sıralamasının alt ucunu hedefleyerek gözden geçirmelidir. Okul gününün niteliği, öğrencinin iyi oluşu ve dijital beceriler ABİDE araştırmasıyla düzenli olarak izlenmelidir. ÖDSGM örneklem okullarına dönük hazırlıkların kapsamını ve açık uçlu soruların puanlanma sürecini kamuya raporlamalı, Türkiye bir sonraki uygulamada PISA öğretmen anketine katılmalı ve bölgesel raporlama seçeneğini kullanmalıdır. Maarif Modeli’nin etkisini ölçebilecek ilk uygulama olan PISA 2029’un teşhis değeri de bugünden alınacak bu önlemlere bağlıdır.